Teacher Design Teams als strategie voor professionalisering

Een TDT kan omschreven worden als een groep van twee of meer leraren(opleiders) die samen curriculummaterialen (her)ontwerpen (Handelzalts, 2009). Door docenten van meet af aan actief te betrekken bij het ontwikkelen en implementeren van een curriculumvernieuwing neemt de kans op succesvolle invoering in de onderwijspraktijk toe. Deze werkwijze heeft als voordeel dat de leermiddelen over het algemeen beter aansluiten bij de (eigen) lespraktijk van de betrokken docenten en dat er gedurende de ontwikkelactiviteiten mogelijkheden ontstaan voor professionele ontwikkeling op vakinhoudelijk en vakdidactisch gebied (Huizinga et al., 2013b).

TDTs als strategie voor ICT-integratie

TPACK-model


Daarnaast tonen recente studies aan dat de betrokkkenheid van leraren(opleiders) in TDT een effectieve strategie kan zijn om de kennis en competenties te ontwikkelen die nodig zijn om digitale middelen te integreren in onderwijs (bv. Alayyar, 2011; Koehler & Mishra, 2005; Voogt et al., 2012). Mishra en Koehler (2005) noemen deze didactische aanpak Learning technology by design.

Verschillen in de huidige integratie van digitale middelen in de lerarenopleiding zijn niet enkel het gevolg van individuele en technologiegerelateerde kenmerken, maar het resultaat van een complex proces van variabelen waarbij de pedagogische en inhoudelijke aspecten niet los van de technologische beschouwd mogen worden. Het door Mishra en Koehler (2005) ontwikkelde Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model brengt deze drie aspecten samen: de kern van het TPACK model bestaat uit de geïntegreerde componenten kennis van technologie, vakdidactische kennis en vakinhoudelijke kennis. Integratie vindt plaats wanneer leraren(opleiders) begrijpen hoe deze drie kennisdomeinen met elkaar samenhangen en met elkaar interageren.

Inleiding tot TDT

Zo ervaart een ontwerpteamlid het werken in een ontwerpteam:

Rol van de coach binnen het TDT

Het ondersteunen van TDTs door een coach (of facilitator) geeft een belangrijke meerwaarde aan de werking en resultaten van een TDT (Huizinga et al., 2013a; Jenlink & Kinnucan-Welsch, 2001). Vanuit de literatuur identificeerden we met het oog op dit project de taken van een dergelijke coach die kunnen ingedeeld worden in drie gebieden (Pareja Roblin, 2012):

  1. In de eerste plaats is hij/zij de coördinator/organisator van de werkzaamheden in een TDT.
  2. Verder wordt van de coach verwacht dat hij/zij de groepsdynamiek bevordert/ondersteunt.
  3. En tot slot dient hij/zij actief te bouwen aan een effectieve leeromgeving binnen het team.

De rol van de coach is dynamisch; hij verschilt afhankelijk van de situatie (Patton et al., 2012), de voorkeuren van de ondersteuner, de verwachtingen/vragen van het team en de context waarbinnen de ondersteuning aangeboden wordt (Huizinga et al., 2013a; Jenlink & Kinnucan-Welsch, 2001). De ondersteuning richt zich steeds op het procesmatige karakter van de werking van de TDT’s en is niet zozeer gericht op het product of de output van de TDT-werking. De ondersteuning wordt just-in-time voorzien op een geïntegreerde manier gedurende het proces (Huizinga et al., 2013b).

De coach zal wellicht geconfronteerd worden met volgende spanningsvelden:

  • De coach is niet noodzakelijk (en liefst niet) de trekker van het team. Het inhoudelijke werk is in handen van het team en niet de eerste verantwoordelijkheid van de coach. De inhoudelijke functie van de coach in het team dient duidelijk afgebakend te worden.
  • In het aanbieden van ondersteuning kan de coach zich pro-actief dan wel reactief opstellen. Een balans vinden tussen deze twee uitersten zal noodzakelijk zijn, afhankelijk van de situatie, het team en de context. “The role of the facilitator was deemed as a balancing act, requiring an ability to identify when to be silent and when to interject” (Patton et al., 2012, p. 449).
  • Hoewel tijd voor reflectie en discussie noodzakelijk is, heeft de coach ook de verantwoordelijkheid om discussies te monitoren en aan te sturen op concrete ontwerptijd.
  • Wat betreft de te ontwikkelen curriculummaterialen bestaat de spanning tussen het echt innovatieve ontwerpen en ‘meer van hetzelfde’. De coach dient aan te sturen op het eerste door de nadruk te leggen op het onderwijskundig ontwerpen.

Coaches worden best grondig en intensief voorbereid op hun begeleidings- en ondersteuningstaak. In het project #SoETDT hadden de coaches immers weinig of geen ervaring in de begeleiding van TDTs, noch in de ontwikkeling van TPACK. Om die redenen werd een coachingstraject opgezet.

De onderzoekslijn van het project leidde tot volgende beleidsaanbevelingen:

Referenties

  • Alayyar, G. (2011). Developing pre-service teacher competences for ICT integration through design teams. The Netherlands: University of Twente.
  • Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum design in teacher design teams. The Netherlands: University of Twente.
  • Huizinga, T., Nieveen, N., Handelzalts, A., & Voogt, J. (2013a). Ondersteuning op curriculumontwikkelexpertise van docentontwikkelteams. Pedagogische Studiën, 90, 4-20.
  • Huizinga, T. Handelzalts, A., Nieveen, N., Voorgt, J. (2013b) Teacher involvement in curriculum design: Need for support to enhance teachers’ design expertise. Journal of Curriculum Studies.
  • Jenlink, P. M. & Kinnucan-Welsch, K. (2001). Case stories of facilitating professional development. Teaching and Teacher Education, 17, 705-724.
  • Koehler, M. & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of Edu cational Computing Research, 32(2), 131-52.
  • Pareja Roblin, N. (2012). Supporting teacher professional development through Teacher Teams. The role of the facilitator. Powerpointpresentatie.
  • Patton, K., Parker, M., & Neutzling, M.M. (2012). Tennis shoes required: the role of the facilitator in professional development. Research quarterly for exercise and sport, 83 (4), 522-532.
  • Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & Van Braak, J. (2012). Technological pedagogical content knowledge – a review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 29(2), 109-121.

Partners

UGent

Universiteit Gent

www.ugent.be/

UC Leuven Limburg

UC Leuven Limburg

www.ucll.be

Odisee

odisee

www.odisee.be

School Of Education

School of Education

associatie.kuleuven.be/schoolofeducation