Een TDT kan omschreven worden als een groep van twee of meer leraren(opleiders) die samen curriculummaterialen (her)ontwerpen (Handelzalts, 2009). Door docenten van meet af aan actief te betrekken bij het ontwikkelen en implementeren van een curriculumvernieuwing neemt de kans op succesvolle invoering in de onderwijspraktijk toe. Deze werkwijze heeft als voordeel dat de leermiddelen over het algemeen beter aansluiten bij de (eigen) lespraktijk van de betrokken docenten en dat er gedurende de ontwikkelactiviteiten mogelijkheden ontstaan voor professionele ontwikkeling op vakinhoudelijk en vakdidactisch gebied (Huizinga et al., 2013b).
Daarnaast tonen recente studies aan dat de betrokkkenheid van leraren(opleiders) in TDT een effectieve strategie kan zijn om de kennis en competenties te ontwikkelen die nodig zijn om digitale middelen te integreren in onderwijs (bv. Alayyar, 2011; Koehler & Mishra, 2005; Voogt et al., 2012). Mishra en Koehler (2005) noemen deze didactische aanpak Learning technology by design.
Verschillen in de huidige integratie van digitale middelen in de lerarenopleiding zijn niet enkel het gevolg van individuele en technologiegerelateerde kenmerken, maar het resultaat van een complex proces van variabelen waarbij de pedagogische en inhoudelijke aspecten niet los van de technologische beschouwd mogen worden. Het door Mishra en Koehler (2005) ontwikkelde Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) model brengt deze drie aspecten samen: de kern van het TPACK model bestaat uit de geïntegreerde componenten kennis van technologie, vakdidactische kennis en vakinhoudelijke kennis. Integratie vindt plaats wanneer leraren(opleiders) begrijpen hoe deze drie kennisdomeinen met elkaar samenhangen en met elkaar interageren.
Het ondersteunen van TDTs door een coach (of facilitator) geeft een belangrijke meerwaarde aan de werking en resultaten van een TDT (Huizinga et al., 2013a; Jenlink & Kinnucan-Welsch, 2001). Vanuit de literatuur identificeerden we met het oog op dit project de taken van een dergelijke coach die kunnen ingedeeld worden in drie gebieden (Pareja Roblin, 2012):
De rol van de coach is dynamisch; hij verschilt afhankelijk van de situatie (Patton et al., 2012), de voorkeuren van de ondersteuner, de verwachtingen/vragen van het team en de context waarbinnen de ondersteuning aangeboden wordt (Huizinga et al., 2013a; Jenlink & Kinnucan-Welsch, 2001). De ondersteuning richt zich steeds op het procesmatige karakter van de werking van de TDT’s en is niet zozeer gericht op het product of de output van de TDT-werking. De ondersteuning wordt just-in-time voorzien op een geïntegreerde manier gedurende het proces (Huizinga et al., 2013b).
De coach zal wellicht geconfronteerd worden met volgende spanningsvelden:
Coaches worden best grondig en intensief voorbereid op hun begeleidings- en ondersteuningstaak. In het project #SoETDT hadden de coaches immers weinig of geen ervaring in de begeleiding van TDTs, noch in de ontwikkeling van TPACK. Om die redenen werd een coachingstraject opgezet.
De onderzoekslijn van het project leidde tot volgende beleidsaanbevelingen:
Collaborative Curriculum Development in Teacher Design Teams (Handelzalts)
Developing Curriculum Design Expertise through Teacher Design Teams (Huizinga)
Of lees de samenvatting:
© Copyright 2015. Development - Mario Kicken